La educación vive una profunda transformación, no solo se imponen cambios puntuales incesantes, sino que también se reforma el propio sistema educativo. A pesar de que el proceso de reforma se iniciara antes, en los últimos veinte años, desde la crisis de 2008 hasta hoy en día, los sistemas educativos de todo el mundo han vivido un rápido proceso de reforma, dando pasos hacia la educación por competencias, la digitalización y la relación entre escuela y mercado laboral. A menudo, la educación es presentada como institución neutra, pero su desarrollo histórico está profundamente ligado a cambios económicos y sociales. Y en el contexto contemporáneo marcado por la crisis global, la precarización laboral y la revolución tecnológica-digital, la escuela es un terreno estratégico.

Podríamos imaginarnos que los cambios realizados en la educación están relacionados con las previsiones y apuestas de cara a próximos años de las oligarquías financieras y marcos políticos estratégicos transnacionales. De hecho, la principal hipótesis es que las reformas que se realizan en educación no responden a necesidades pedagógicas y, en cambio, tienen un gran impacto en el acceso a la educación según la clase y en la preparación crítica de las nuevas generaciones, viéndose la educación pública damnificada de forma significativa. En este artículo intentaremos analizar por qué y para qué se impulsa la educación basada en competencias y la digitalización, quién define las políticas educativas actuales y qué consecuencias acarrea toda esta reforma.

Transformación digital acelerada por el COVID-19 y la pandemia

Las últimas reformas impulsadas por la Unión Europea dejan claro que la educación responde hoy en día a unos intereses políticos y económicos más amplios. De hecho, lo que está ocurriendo en Europa es reflejo de lo que sucede a nivel mundial: por un lado, las decisiones políticas más importantes relacionadas con la educación cada vez se toman más en redes transnacionales, y, por otro, la presencia de actores privados en esos marcos es cada vez más notable.

Las medidas de confinamiento adoptadas como consecuencia de la pandemia del COVID-19 sacudieron de golpe los sistemas educativos de todo el mundo, y millones de estudiantes dejaron de poder recibir educación presencial. Ante esa situación, los Estados se vieron obligados a digitalizar los procesos educativos de prisa y corriendo, lo cual abrió una oportunidad estratégica a las grandes corporaciones digitales a través del despliegue de plataformas digitales y la intervención directa en la política pública para lanzar una digitalización disruptiva en la educación. Se impusieron soluciones tecnológicas en nombre de la emergencia, sin ningún debate pedagógico, político ni social.

Durante la pandemia del COVID-19, se impusieron soluciones tecnológicas en nombre de la emergencia, sin ningún debate pedagógico, político ni social

El 26 de marzo del 2020, la Unesco creó la Coalición Mundial para la Educación, con el objetivo de hacerle frente al cierre de colegios por la pandemia y, sobre todo, para tomar el liderazgo de las políticas educativas que diera solución a 1200 millones de estudiantes que se habían quedado sin educación. Esa coalición estaba conformada además de por Gobiernos (la Unión Europea, por ejemplo), por organizaciones supranacionales (la OCDE, por ejemplo), fundaciones filantrópicas (Khan Academy, Fundación Telefónica o Fundación CaixaBank) y, sobre todo, por grandes corporaciones tecnológicas (Google, Microsoft y Facebook, entre otros). Por lo tanto, no es casualidad que a partir de ese momento las plataformas digitales y la digitalización de la educación se hicieran con una posición central en las agendas de las principales organizaciones internacionales y de los Estados, generando cambios con una velocidad nunca vista en los sistemas educativos.

Como respuesta a la “emergencia”, estas corporaciones tecnológicas gigantescas hicieron donaciones millonarias para reestructurar los sistemas educativos y ofrecieron herramientas digitales, plataformas, software y diferentes tecnologías digitales. De esa manera, por una parte, se establecieron herramientas y plataformas digitales de empresas como Google, Facebook y Microsoft obligatoriamente y de forma disruptiva. Por otra parte, valiéndose del discurso del “solucionismo tecnológico”, consiguieron acelerar la digitalización del proceso enseñanza-aprendizaje. Según ese discurso, los problemas estructurales de los sistemas educativos (desigualdad social estructural, fracaso escolar, falta de recursos…) pueden arreglarse a través de herramientas digitales, y la implantación de nuevas tecnologías traería consigo innovación, mejora de la calidad y eficacia. Así, además de la respuesta inmediata a la emergencia, consiguieron introducir sus propios intereses en los sistemas educativos; de hecho, debido a la expansión universal de la educación, al volumen de la financiación pública y a la ingente cantidad de datos que genera la educación, en los últimos años la educación se ha convertido en un sector especialmente atractivo para las empresas.

Desde entonces, las donaciones privadas han condicionado las políticas públicas, y los sistemas educativos se han subordinado a las plataformas tecnológicas; pero el modelo de negocio de las corporaciones tecnológicas no se limita a la venta de aparatos o plataformas digitales: también sacan un gran rédito económico de la recogida, tratamiento y comercialización de los datos generados por la actividad de estudiantes, profesorado y colegios. Durante la pandemia, las corporaciones GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon y Microsoft) aumentaron visiblemente sus ganancias. En 2021, los ingresos de esas cinco empresas crecieron un 27,8%, llegando a 1,23 billones de euros. Por si fuera poco, si observamos sus ganancias netas, estas ascendieron hasta los 279.560 millones de euros, cifra significativa teniendo en cuenta que supone un 55,6% más con respecto a 2020.

Las donaciones privadas de grandes corporaciones han condicionado las políticas públicas, y los sistemas educativos se han subordinado a las plataformas tecnológicas, quienes sacan un gran rédito económico de la recogida, tratamiento y comercialización de los datos generados por la actividad de estudiantes, profesorado y colegios

El caso de Google es especialmente paradigmático, debido a que en los últimos años ha encontrado un área de gran valor estratégico en el ámbito educativo. Mediante la fundación Google.org, se destinaron 100 millones de dólares a responder a la pandemia, y una parte importante se dirigió a la educación digital. Esta empresa se encontraba en una posición privilegiada como principal suministradora de servicios educativos digitales, y así, al amparo de la Unesco, se ha incorporado Google for Education al funcionamiento cotidiano de colegios del mundo entero. Mediante esta plataforma educativa, ahora Google tiene la oportunidad de crear y procesar un volumen ingente de datos.

Se pueden observar lógicas parecidas en la actividad de otras corporaciones tecnológicas. Facebook, por ejemplo, desarrolló la iniciativa Get Digital con el pretexto de educar al alumnado en la “protección” de datos y en el uso “seguro” de redes sociales; pero, al mismo tiempo, estableció un marco que posibilita que los jóvenes pasen más tiempo en plataformas digitales y que se registren sus hábitos de uso sistemáticamente. Iniciativas como Learning Passport de Microsoft permiten el continuo seguimiento del proceso educativo: así, toda actividad dentro de la plataforma se convierte en huella digital analizada por algoritmos masivos, creando datos con un valor económico enorme para la empresa que lo gestiona.

Asimismo, Mark Zuckenberg, por medio de grandes donaciones realizadas mediante su fundación, entre otros, mediante la financiación de proyectos como Khan Academy o Summit Schools Network (las dos son parte de la Coalición Global de la Unesco), ha impulsado un modelo de aprendizaje concreto: autocorregido, cuantificado mediante datos, subordinado a plataformas digitales, estructurado en la lógica de las competencias y evaluado según la rentabilidad económica. Ese modelo, entre otras cosas, deja la función del profesorado en un segundo plano, colocando el proceso educativo bajo el mando de algoritmos y seguimiento digital.

Unión Europea y forma institucional de privatización

En cuanto a Europa, a partir de la Estrategia de Lisboa (2000) y, especialmente, en estos últimos años, los marcos estratégicos, las recomendaciones y la financiación condicionada, desarrollados por la Unión Europea muestran que aunque los Estados y las administraciones locales siguen gestionando las escuelas, siguiendo el modelo de la RMC, la orientación estratégica y gran parte de la financiación pasan por Bruselas, y que las instituciones europeas, las agencias técnicas, las empresas multinacionales y la oligarquía financiera marcan su rumbo.

La orientación estratégica y gran parte de la financiación de los centros educativos pasan por Bruselas, y las instituciones europeas, las agencias técnicas, las empresas multinacionales y la oligarquía financiera marcan su rumbo

La creación del Espacio Europeo de Educación (EEE) ha supuesto, desde 2017, la creación de un marco político-estratégico a nivel europeo para la gobernanza educativa basado en la coordinación y la financiación compartida entre los Estados miembros. La competencia para tomar las principales decisiones estratégicas es de la Comisión Europea, especialmente de la Dirección General de Educación, Juventud, Deporte y Cultura (DG EAC); pero también de las direcciones encargadas de la tecnología (DG CONNECT) y del empleo (DG EMPL), las cuales subordinan la educación a las necesidades de la transformación digital y del mercado laboral. A pesar de que no establecen reformas preceptivas, dichas decisiones funcionan como brújula política: definen prioridades, legitiman ciertos discursos y dirigen planificaciones educativas de los Estados obligándolos a adaptarse a marcos, mediante fondos europeos o condicionamientos políticos. Por otro lado, agencias técnicas como Cedefop, Eurydice o Joint Research Centre (JRC) tienen gran capacidad de influencia; de hecho, son quienes crean los indicadores de evaluación, el marco de competencias y los estándares que después se imponen como “evidencia”. Aunque los Estados miembros formalmente participen en grupos de trabajo, su influencia política es limitada. No definen la dirección estratégica de la educación y lo que se conoce como “coordinación abierta” en la práctica es un mecanismo para el alineamiento político.

A esa arquitectura institucional hay que sumarle la presencia de agentes privados, a pesar de que a menudo sea invisible (ya que no aparecen en documentos oficiales); estos agentes son decisivos en el diseño de políticas mediante stakeholders y consultas estratégicas.

Ejemplo de esto es el Plan de Acción de Educación Digital 2021-2027, presentado por la Unión Europea en 2020, el cual tiene como objetivo “aumentar la resiliencia y la efectividad de los sistemas educativos mediante tecnologías digitales”. Según ese discurso, la digitalización es un proceso de modernización inevitable. Así, en ese plan que establece la perspectiva estratégica de la educación digital, propone como prioritario el desarrollo de ecosistemas educativos digitales de gran rendimiento, el refuerzo de las competencias digitales entre alumnado y profesorado, la ampliación de la conectividad y el equipamiento digital, la formación digital del profesorado y el impulso del uso de tecnologías educativas, contenidos digitales y la inteligencia artificial.

Pero el PAED 2021-2027 no es una simple ley, sino un marco estratégico, el cual condiciona políticas públicas de los Estados miembros (Plan de Transformación Digital del Sistema Educativo Vasco; Plan de Digitalización Educativa ikasNOVA de Navarra) y orienta las líneas de financiación (especialmente los fondos Next Generation EU). Al analizar los agentes que participan en el diseño de esta estrategia de digitalización, queda claro que no estamos ante una simple innovación pedagógica. Precisamente, cabe mencionar que en la preparación y el desarrollo de este plan se ha creado el Centro Europeo para la Educación Digital (European Digital Education Hub) para crear una red entre administraciones públicas, empresas privadas y suministradores de recursos. Además de la comunidad educativa, por lo tanto, han participado grandes empresas tecnológicas, lobbys industriales, fundaciones empresariales y plataformas del ecosistema EdTech.

En este contexto se enmarcan lobbys industriales tales como Business Europe (el cual representa intereses de grandes empresas europeas), los cuales han subrayado una y otra vez que la educación “debe responder a las necesidades del mercado laboral” y que las competencias digitales son fundamentales para una Europa competente (Business Europe, Rebuilding Europe’s Skills Base, 2020). Asimismo, organizaciones como DIGITALEUROPE (la cual reúne a grandes empresas tecnológicas que producen hardware y software) impulsan discursos a favor de la educación digital, pidiendo inversiones públicas masivas en infraestructuras digitales, plataformas interoperables y analíticas de aprendizaje. En sus documentos se plantea explícitamente que la educación digital debe fortalecer “el mercado europeo digital único”, y se identifica el sector educativo como zona de crecimiento fundamental (DIGITAL EUROPE, Education and Skills for Europe’s Digital Transformation, 2021). Edutech Cluster, que representa a empresas tecnológicas basadas en educación digital, también participa en foros del Digital Education Hub, entre otros.

Todo esto se implementa después en los Estados mediante la financiación condicionada procedente de Europa. El Banco de Inversiones Europeo (BEI) y los fondos públicos y privados especializados en tecnología educativa ofrecen infraestructuras digitales, programas y ayudas para financiar plataformas tecnológicas y proyectos de innovación. Los fondos de inversión internacionales (Horizon Europe o Next Generation EU) tienen un impacto directo en proyectos de tecnología y digitalización, así como en infraestructuras digitales y plataformas.

De ese modo, la situación generada por la pandemia del COVID-19 ha hecho que la reforma de la educación digitalizada a nivel mundial no haya venido solo de la mano de los Estados y organizaciones públicas, sino también de la mano de grandes intereses privados y envuelta en un discurso filantrópico. A través de un discurso innovador se han normalizado la hegemonía de las plataformas educativas, la explotación de los datos del alumnado y profesorado por parte de empresas privadas y que los actores privados participen en la dirección de la política educativa global: inclusión, calidad, resiliencia y empleabilidad. Ese discurso, en cambio, esconde una transformación más profunda de la función educativa: la educación se entiende cada vez más como herramienta para la inversión económica, la adaptación al mercado laboral y la competencia global. Sin embargo, aunque la pandemia aceleró esos procesos, no los creó, y para entonces ya estaban en marcha marcos estratégicos, líneas de financiación y discursos legitimadores.

La reforma que venía de lejos: competencias y búsqueda de empleabilidad

La transformación digital de la educación que se aceleró por la pandemia no se puede entender como consecuencia de un contexto de emergencia aislado. Al contrario, debemos situar ese proceso dentro de una reforma educativa más amplia que se había iniciado mucho antes, la cual ha reorganizado poco a poco la función social de la educación, tomando como ejes la empleabilidad, las competencias y la adaptación al mercado laboral. Las bases de esta reforma se pueden encontrar a finales de la década de 1990 y principios de la década de los 2000, de la mano de las principales instituciones internacionales (OCDE, Unesco y Unión Europea).

Debemos situar el proceso de transformación digital de la educación dentro de una reforma educativa más amplia que se había iniciado mucho antes

A través de la normalización de un lenguaje y un conjunto de categorías en los informes que se han desarrollado desde la década de 1990 hasta la actualidad (“resiliencia”, “emprendimiento”, “aprendizaje continuo”, “competencias claves”, “alfabetización digital”), la educación se entiende cada vez más como un proceso de preparación para el mercado laboral. Y es dentro de ese marco donde se tienen que entender todas las políticas que se han desarrollado: definición de las competencias claves, aprendizaje para toda la vida y promoción de las capacidades digitales.

Respecto al proceso para desarrollar una educación basada en competencias, a nivel mundial, las cumbres de educación de la Unesco y la OCDE han cumplido la tarea fundamental de definir la dirección de las políticas educativas. A pesar de que la OCDE se creó como una organización económica, ha sido muy influyente en el ámbito educativo. El marco teórico de competencias DeSeCo, implementado en 1997, puso el concepto de la “competencia” en el centro, y el programa de evaluación PISA iniciado en el 2000 estableció el siguiente hito: los sistemas educativos no serían medidos según la transmisión de contenidos, sino según competencias que el alumnado aplicaría en situaciones “reales”. A partir de ese momento, la calidad educativa de cada Estado se ha definido, en gran medida, mediante rankings, indicadores y comparaciones cuantitativas que evalúan competencias.

Aun así, el término “competencia” no se acuñó desde la pedagogía. Su origen se encuentra en el ámbito económico-empresarial. El psicólogo David McClelland lo definió por primera vez en 1973 como “característica que genera mejor rendimiento en el trabajo”. Características como liderazgo, creatividad, capacidad de toma de decisiones, tolerancia hacia el estrés, flexibilidad o emprendimiento se desarrollaron con el objetivo de hacer más eficaz el rendimiento de los trabajadores en el contexto empresarial. En ese sentido, en 1991 el dosier publicado por el Departamento de Trabajo de EEUU, What Work Requires of Schools, dejaba clara la función de la educación: desarrollar el “saber-hacer” que exige el mercado laboral mediante competencias.

El término competencia no se acuñó desde la pedagogía, sino que su origen se encuentra en el ámbito económico-empresarial, y se define como “característica que genera mejor rendimiento en el trabajo”

Esa misma perspectiva fue la adoptada por la OCDE (el ámbito teórico de competencias DeSeCo, el marco estratégico Skills Strategy, 2012), la Unesco (el libro de Jacques Delors La educación encierra un tesoro) y la UE (New skills for New Jobs), las cuales convirtieron las políticas de competencias en una de las principales herramientas de la economía y la política. Una de las expresiones más claras es el documento de la OCDE “Mejores competencias, mejores empleos, mejores condiciones de vida, un enfoque estratégico de las políticas de competencias (2012)”, el cual presenta, define y justifica la estrategia publicada en Skills Strategy, donde explícitamente se expone que su objetivo es ayudar a los Gobiernos a desarrollar competencias adecuadas para responder a las necesidades del mercado laboral y, dentro de esto, colaborar con el sector empresarial para diseñar y ofrecer currículums y programas de preparación que se alineen con las exigencias de los empleadores.

El dosier de la Comisión Europea New Skills for New Jobs de 2008 también se sitúa en la misma dirección. En él se subraya que las políticas educativas y de formación deben adelantarse a la evolución del mercado laboral, desarrollando capacidades adaptadas a las exigencias del empleo del futuro, especialmente en un contexto marcado por una economía globalizada, flexible e innovaciones tecnológicas.

A nivel europeo, esa reforma tomó formas institucionales concretas. El Proceso Bolonia iniciado en 1999 creó el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), teniendo como objetivo la compatibilidad de los sistemas universitarios. Tenía como fin unificar los sistemas de créditos, la estructura de los títulos y los criterios de evaluación, y facilitar la movilidad de estudiantes y fuerza de trabajo. Esa dirección se expandió con la Estrategia de Lisboa del año 2000 y se profundizó aún más dándole una dirección económico-política; esa estrategia definió de manera explícita la educación y la preparación como herramienta estratégica para el crecimiento económico, entendiendo el conocimiento como factor de producción. En ese contexto, el aprendizaje para toda la vida no se formuló solamente como derecho u oportunidad, sino como una necesidad estructural para garantizar competitividad y empleabilidad en mercados de trabajo globalizados, flexibles y cambiantes. A partir de 2017, el desarrollo del Espacio Europeo de Educación (EEE) —que incluye el EEES— ha reforzado más, si cabe, es lógica, alineando los sistemas educativos todavía más a las necesidades del mercado de trabajo europeo.

La Estrategia de Lisboa definió de manera explícita la educación y la preparación como herramienta estratégica para el crecimiento económico, entendiendo el conocimiento como factor de producción

En el sistema educativo español, esa dirección se ha implementado mediante diferentes leyes educativas como la LOE (2006), la LOMCE (2013) y, especialmente, la LOMLOE (2020). Mediante esta última, se ha reformado el currículum, establecido la evaluación por competencias y subordinado los contenidos a la obtención de competencias. La expresión más clara de esto es el “perfil de salida del alumnado” que define el Decreto Real 217/2022 y a cuyo alrededor se estructura el currículum. Este perfil especifica qué competencias debe tener el alumnado al acabar su trayectoria estudiantil, y los contenidos, las metodologías y la evaluación se organizan según eso. Los modelos de los perfiles de salida tienen como referente la recomendación de la UE del informe de 2018 Key Competences for Lifelong Learning, que recoge las características que tienen como fin el desarrollo de la capacidad del alumnado para el aprendizaje continuo y la adaptación a contextos cambiantes: personas flexibles, que son capaces de integrarse en grupos y ambientes nuevos, autoconstruidas, que tienen actitudes y espíritu emprendedores, con capacidades relacionadas con el trabajo grupal, etc. En la Ley de Educación de Euskadi y en su nuevo currículum, por ejemplo, se naturaliza el empeoramiento de las condiciones de vida y, frente a esto, se priorizan valores como el emprendimiento, la resiliencia y la capacidad de amoldarse a situaciones cambiantes de las nuevas generaciones.

Además, la Formación Profesional ha sido el ámbito que ha sufrido una mayor reorganización en las últimas décadas para responder a las necesidades del mercado de trabajo, tanto a nivel de la Unión Europea como a nivel estatal y autonómico. En el ámbito europeo, se ha establecido como una de las principales herramientas para impulsar la modernización, la empleabilidad, la movilidad de la fuerza de trabajo y el aprendizaje para toda la vida (CEDEFOP, 2020; Comisión Europea, 2020). En el Estado español, esa dirección se ha regulado de modo explícito mediante la Ley Orgánica 3/2020, la cual ha renovado la organización y la integración de la Formación Profesional, estableciendo el sistema modular, basado en competencias y de carácter dual (Ley Orgánica 3/2022). En la Comunidad Autónoma Vasca, la Formación Profesional se ha definido como un modelo estratégico, y en sus planes y políticas públicas aparecen como objetivos prioritarios fortalecer la cooperación en el ámbito laboral, facilitar la transición al mercado laboral, fomentar proyectos entre centros de preparación y empresas, e impulsar la expansión de la FP Dual (Gobierno Vasco, 2019; 2022). Mediante la FP Dual, una parte del proceso de aprendizaje se desarrolla en empresas, mediante la coordinación entre centros educativos y empresas, y la organización curricular se estructura según los resultados de aprendizaje, previendo que algunos resultados de aprendizaje de las programaciones se trabajen en ámbitos laborales (LO 3/2022). Se identifican tendencias parecidas en la Formación Profesional de Navarra, donde la dualidad y la participación de empresas se han fortalecido en los últimos años, alineándose con el marco estratégico del Estado y de Europa.

Euskadi y Navarra: fin de los fondos Next Generation EU

Tanto en la CAV como en Navarra, los fondos europeos Next Generation EU han sido el principal motor de la digitalización. Además, en los dos casos se observa que las grandes inversiones públicas se han dirigido al equipamiento tecnológico y al uso de plataformas digitales, y no a poner solución a problemas estructurales (ratios, falta de trabajadores, recursos pedagógicos). Tanto la CAV como Navarra claramente han apostado por ciertos ecosistemas digitales, especialmente dispositivos y plataformas relacionados con el entorno de Google.

Tanto la CAV como Navarra claramente han apostado por ciertos ecosistemas digitales, especialmente dispositivos y plataformas relacionados con el entorno de Google

En el contexto de la pandemia, tanto el Gobierno Vasco como el Gobierno de Navarra se adhirieron al programa estatal “Educa en Digital”. En la CAV ese convenio trajo 3,95 millones de euros, principalmente para garantizar dispositivos y conectividad para el alumnado y el profesorado. Ese mismo programa tuvo una inversión de 1,51 millones de euros en Navarra que sirvieron para comprar, en 2020, 10.783 equipos informáticos, 808 kits de conectividad y 1.500 líneas de datos, y, en 2021, 3.150 ordenadores nuevos. Complementario a ese proceso, se publicó el convenio firmado entre el Gobierno Vasco y Google Cloud EMEA Limited, con el objetivo de utilizar los servicios de Google Workspace for Education en institutos de la Comunidad Autónoma Vasca. Mediante ese acuerdo, una gran parte del funcionamiento diario del sistema educativo —correo electrónico, documentos, evaluaciones, comunicación— se ha construido sobre la infraestructura de Google.

En la fase que siguió a la pandemia, el Gobierno Vasco ha estructurado esas políticas de digitalización mediante el Plan de Transformación Digital del Sistema Educativo Vasco (2022-2024), y el Gobierno de Navarra mediante el Plan de Digitalización Educativo ikasNOVA. En ambos casos, el objetivo sería integrar el uso de la tecnología digital en todo el sistema educativo, tanto en procesos de aprendizaje como en enseñanza y en infraestructuras. Dentro del plan, la CAV ha invertido al menos 202,6 millones de euros para impulsar las capacidades digitales del alumnado y del profesorado e implementar equipamiento tecnológico, 159,03 millones de euros de esa cantidad total provienen de los fondos europeos Next Generation EU.

Uno de los ejes principales de ese plan es expandir la red interactiva del Aula Digital Interactiva. La financiación de Aulas Digitales se hace mediante fondos Next Generation EU, especialmente en el marco del Plan Nacional de Competencias Digitales dirigido por el Gobierno de España (componente 19 del Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia). Para el final del curso 2024-2025, el Departamento de Educación de Navarra prevé que haya 103 aulas ikasNOVA activas. Además, se prevé que haya más de 4.700 aulas digitales interactivas en la red pública, a través de la instalación de 1.500 paneles interactivos modernos y 4.600 ordenadores OPS integrados. En el caso de la CAV, las aulas convencionales se están convirtiendo en infraestructuras tecnológicas intensivas: ordenadores, grandes pantallas interactivas, cámaras fijas instaladas en el techo, micrófonos inalámbricos para aulas y micrófonos personales para el profesorado. A nivel estatal, ese programa ADI prevé un presupuesto de 846 millones de euros y su aplicación es preceptiva en las comunidades autónomas. Respecto a la CAV, le corresponde una inversión de 28 millones de euros y en Navarra se destinarán 12,5 millones de euros.

En el caso de la CAV, varias empresas participan en el suministro de ese equipamiento, entre otras, Onlife SLU, Bechtle Direct SLU, Econocom Products & Solutions SAU o Seidor Tech SAU. Esto confirma que las grandes inversiones públicas para la digitalización se destinan directamente al mercado tecnológico, y que el control técnico de la infraestructura educativa está quedando cada vez más en manos de empresas privadas.

Conclusiones

Como hemos visto, mediante la Coalición Mundial para la Educación y a través de marcos estratégicos y foros de consulta creados por el Espacio Europeo de Educación en Europa, ciertas empresas privadas tienen cada vez mayor capacidad de intervención a la hora de definir la dirección de los sistemas educativos. Como consecuencia, y visto qué decisiones se han tomado en los últimos años, se podría decir que estamos frente a un modelo de gobernanza que reorganiza la educación según intereses empresariales y de mercado. Junto con esto, desde la DeSeCo y Skill Strategy de la OCDE y la Estrategia de Lisboa de la Unión Europea, la educación se está convirtiendo cada vez más en una infraestructura para producir empleabilidad, y el sistema de competencias (y junto a ello el proceso de aprendizaje para toda la vida) y la digitalización son sus ejes. Pero no son dos procesos independientes, sino dos caras de la misma reforma que inserta los intereses de empresas en educación. El currículum basado en competencias establece el modelo de sujeto que mejor se adapta al mercado laboral, poniendo en segundo plano el conocimiento profundo, la comprensión o el pensamiento crítico y relegando todo eso a la obtención de competencias. La digitalización, de igual manera, se presenta como condición técnica y pedagógica para desarrollar dichas competencias, ya que los mecanismos necesarios para medir, comparar y evaluar competencias solo se pueden materializar en espacios digitales.

Estamos frente a un modelo de gobernanza que reorganiza la educación según intereses empresariales y de mercado

Es dentro de ese marco donde debemos entender las políticas digitales que se establecieron tras la pandemia del COVID-19 en la Unión Europea, los estados y las administraciones locales: no son excepciones del estado de emergencia, sino una continuación del proyecto educativo establecido por la Estrategia de Lisboa. La digitalización educativa no es, por lo tanto, la respuesta provisional de la pandemia, sino una materialización acelerada de una reforma construida durante décadas.

Pero lo que llamamos digitalización de la educación no es solamente que el alumnado use tecnología. Es estructurar la propia experiencia educativa a través de plataformas, software y datos. En la práctica, esto se traduce en registrar continuamente la actividad, el rendimiento, los ritmos y las actitudes del alumnado mediante analíticas de aprendizaje y evaluaciones automatizadas. Lo que se presenta como innovación, es en realidad una reestructuración educativa; de hecho, se ha convertido en el espacio principal para la explotación de datos y en un mercado extraordinario para la inversión en infraestructuras tecnológicas.

Sin embargo, hay cada vez un mayor debate relativo a si la digitalización educativa es una sólida apuesta pedagógica o simplemente una imposición de los intereses de grandes empresas tecnológicas. De hecho, en los últimos años, se han puesto en marcha políticas para reducir el uso de pantallas en algunos países. Además, se han publicado diferentes informes que indican que las consecuencias de la digitalización en la calidad del aprendizaje son cada vez más evidentes. Varios indicadores ponen en evidencia el descenso en la comprensión lectora (PIRLS), el debilitamiento de la capacidad de escritura, la pérdida de la capacidad de atención y concentración y dificultades para el pensamiento abstracto.

La degradación de la calidad educativa y la dirección de la inversión tienen impacto directo en la reproducción de las desigualdades sociales

Junto con eso, la degradación de la calidad educativa y la dirección de la inversión tienen impacto directo en la reproducción de las desigualdades sociales. Según la OCDE, solo un 27% del estudiantado de baja situación socioeconómica consigue el 2. nivel en las pruebas PISA, muy lejos del estudiantado de alto cuartil. Los datos de PISA demuestran, por otro lado, que un estudiante de nivel socioeconómico bajo tiene cinco veces más probabilidad de repetir curso. Asimismo, son más comunes el fracaso escolar y el abandono de los estudios entre aquellas personas en situaciones socioeconómicas difíciles y, por ejemplo, en el Estado español, el 36% de las personas que solamente han conseguido estudios de Educación Secundaria Obligatoria reciben solo la mitad del salario medio. Esto muestra cómo la educación también influye en el círculo vicioso de la inevitable desigualdad. Por último, los datos señalan que el incremento de las tasas universitarias en los últimos años y la generalización de los másteres también han acentuado la desigualdad en el acceso. Los másteres se han convertido cada vez más en requisito casi indispensable para acceder al mercado laboral, pero sus altos costes económicos establecen un filtro social claro. Según los datos de la Universidad Complutense de Madrid, si antes del Plan Bolonia la licenciatura costaba 600 euros, actualmente el precio de un grado alcanza los 1800 euros y el quinto año o el máster llega hasta los 3500-4000 euros.