Hezkuntzak eraldaketa sakona bizi du; aldaketa puntualak etengabe inposatzea ez ezik, erreformatzen ere ari dira hezkuntza-sistemak. Nahiz eta erreforma prozesua lehenagotik etorri, azken hogei urteetan, 2008ko krisiaren ateetatik gaurdaino, mundu osoko hezkuntza-sistemek erreforma-prozesu bizkorra bizi izan dute, besteak beste, konpetentzien araberako hezkuntzan, digitalizazioan eta eskola eta lan-merkatuaren arteko loturan urratsak eginez. Hezkuntza instituzio neutro gisa aurkezten da sarri, baina bere garapen historikoa hertsiki dago lotuta aldaketa ekonomiko eta sozialekin. Eta krisi global batek, lan-prekarizazioak eta iraultza teknologiko-digitalak markatutako testuinguru garaikidean, eskola eremu estrategikoa da.
Irudika genezake hezkuntzan egiten diren aldaketek badutela zerikusirik hurrengo urteetarako oligarkia finantzarioek eta nazioz gaindiko marko politiko estrategikoek egiten dituzten aurreikuspen eta apustuekin. Izan ere, hipotesi nagusia da hezkuntzan egiten ari diren erreformek ez dietela behar pedagogikoei erantzuten eta, aldiz, eragin nabarmenak dituztela klaseen araberako hezkuntzarako sarbidean eta belaunaldi berrien prestakuntza kritikoan, hezkuntza publikoa modu esanguratsuan kaltetuz. Artikulu honetan, konpetentzien araberako hezkuntza eta digitalizazioa zergatik eta zertarako bultzatzen diren aztertuko dugu, eta egungo hezkuntza-politikak nork definitzen dituen eta erreforma honek guztiak zer ondorio dakartzan aztertzen saiatuko gara. .
COVID-19 ETA PANDEMIAK AZKARTUTAKO ERALDAKETA DIGITALA
Europar Batasunak bultzatutako azken erreformek argi erakusten dute hezkuntzak gaur egun interes politiko eta ekonomiko zabalagoei erantzuten diela. Izan ere, Europan gertatzen ari dena mundu mailan gertatzen ari denaren isla da: alde batetik, hezkuntzaren gaineko erabaki politikorik garrantzitsuenak gero eta gehiagotan hartzen dira nazioz gaindiko sareetan, eta, bestetik, marko horietan aktore pribatuen presentzia gero eta esanguratsuagoa da.
COVID-19aren pandemiaren garaian, irtenbide teknologikoak larrialdiaren izenean ezarri ziren, eztabaida pedagogiko, politiko eta sozialik gabe
COVID-19aren pandemiaren ondorioz ezarritako konfinamendu neurriek mundu osoko hezkuntza-sistemak kolpean astindu zituzten eta milioika ikaslek ezin izan zuten aurrez aurreko hezkuntzarik jaso. Egoera horren aurrean, irakaskuntza-ikaskuntza prozesuak presaz digitalizatzera behartuta egon ziren estatuak, eta horrek aukera estrategikoa ireki zien korporazio digital handiei plataforma digitalen hedapenaren eta politika publikoan esku hartze zuzena izatearen bidez, hezkuntzan digitalizazio disruptibo bat abiatzeko. Irtenbide teknologikoak larrialdiaren izenean ezarri ziren, eztabaida pedagogiko, politiko eta sozialik gabe.
Iturria: Geo Saura (2020) Filantrocapitalismo digital en educación: Covid-19, UNESCO, Google, Facebook y Microsoft
2020ko martxoaren 26an, Unescok Hezkuntzarako Mundu Koalizioa (Coalición Mundial para la Educación) sortu zuen, pandemiak eragindako eskola-itxierei aurre egiteko eta, batez ere, hezkuntzarik gabe geratu ziren 1.200 milioi ikasleri irtenbidea emango zieten hezkuntza-politiken lidergoa hartzeko. Koalizio hori osatzen zuten, gobernuez gain (Europar Batasuna, kasu), baita erakunde supranazionalek (ELGA, esaterako), fundazio filantropikoek (Khan Academy, Telefónica Fundazioa edo CaixaBank Fundazioaren kasua) eta, bereziki, korporazio teknologiko handiek (Google, Microsoft eta Facebook, besteak beste). Beraz, ez da kasualitatea orduz geroztik plataforma digitalek eta hezkuntzaren digitalizazioak leku zentral bat hartu izana nazioarteko erakunde nagusien eta estatuen agendetan, hezkuntza-sistemetan orduraino ikusi gabeko bizkortasunez aldaketak eraginez.
“Larrialdiari” erantzunez, korporazio teknologiko erraldoi horiek hezkuntza-sistemak berregituratzeko milioi askoko dohaintzak egin zituzten eta tresna digitalak, plataformak, softwarea eta bestelako teknologia digitalak eskaini zituzten. Horren bidez, alde batetik, besteak beste Google, Facebook eta Microsoft enpresen tresna eta plataforma digitalak egonkortu ziren ikastetxeetan, derrigortasunez eta modu disruptiboan. Eta, beste alde batetik, “soluzionismo teknologikoa” deritzon diskurtsoaren bidez, irakaskuntza-ikaskuntza digitalizatua azeleratzea lortu zuten. Diskurtso horren arabera, hezkuntza-sistemek dituzten arazo estrukturalak (egiturazko desberdintasun soziala, eskola-porrota, baliabide falta...) tresna digitalen bidez konpon daitezke, eta teknologia berrien ezarpenak berez ekarriko luke berrikuntza, kalitatearen hobekuntza eta eraginkortasuna. Horrela, larrialdiaren berehalako erantzunaz gain, hezkuntza-sistemetan beraien interesak txertatzea lortu zuten, izan ere, hezkuntzaren hedadura unibertsalagatik, finantzaketa publikoaren bolumenagatik eta sortzen duen datu kantitate erraldoiarengatik, azken urteotan hezkuntzaren sektorea eremu erakargarri bihurtu da enpresentzat.
Orduz geroztik, dohaintza pribatuek politika publikoak baldintzatu dituzte, eta hezkuntza-sistemak plataforma teknologikoen mendeko bihurtu dira; baina korporazio teknologikoen negozio-eredua ez da mugatzen gailuen edo plataforma digitalen salmentara; balio ekonomiko handia ateratzen dute ikasleen, irakasleen eta ikastetxeen jardueratik sortzen diren datuen bilketa, tratamendu eta merkaturatzetik. Pandemia garaian, GAFAM korporazioek (Google, Apple, Facebook, Amazon eta Microsoft) nabarmen handitu zituzten irabaziak. 2021ean, bost enpresa horien sarrerek urtebetean %27,8ko hazkundea izan zuten, eta 1,23 bilioi eurora iritsi ziren. Gainera, irabazi garbiei begiratzen badiegu, 279.560 milioi eurorainokoak izan zirela ikus dezakegu; datu esanguratsua da, 2020arekiko %55,6ko gehikuntza ekarri baitzuen.
Korporazio teknologikoek egindako dohaintza pribatuek politika publikoak baldintzatu dituzte, eta hezkuntza-sistemak plataforma teknologikoen mendeko bihurtu dira; gainera, korporazio horiek balio ekonomiko handia ateratzen dute ikasleen, irakasleen eta ikastetxeen jardueratik sortzen diren datuen bilketa, tratamendu eta merkaturatzetik
Googleren kasua bereziki paradigmatikoa da, azken urteetan hezkuntza-arloan balio estrategiko handiko eremu bat aurkitu baitu. Google.org
fundazioaren bidez 100 milioi dolar bideratu zituen pandemiari erantzuteko, eta horietatik zati esanguratsu bat zuzenean hezkuntza digitalera bideratu zen. Enpresa hori egoera pribilegiatuan zegoen bere burua hezkuntza-zerbitzu digitalen hornitzaile nagusi gisa kokatzeko, eta horrela, Unescoren babespean, Google for Education ekosistema digitala mundu osoko ikastetxeen eguneroko funtzionamenduan txertatu zen. Hezkuntza-plataforma horren bidez, datu bolumen ikaragarriak sortu eta prozesatzeko aukera du orain Googlek.
Antzeko logikak ikus daitezke beste korporazio teknologiko batzuen jardunean ere. Facebookek, esaterako, Get Digital ekimena garatu zuen ikasleak datuen “babesean” eta sare sozialen erabilera “seguruan” hezteko aitzakiarekin, baina, aldi berean, gazteek plataforma digitalen barruan denbora gehiago ematea eta horien erabilera-ohiturak sistematikoki erregistratzea ahalbidetzen duen marko bat ezarri zuen. Microsoftek bultzatutako Learning Passport ekimenek, adibidez, ikaskuntza-prozesuaren jarraipen etengabea ahalbidetzen dute: horren bidez, plataforma barruan gertatzen den jarduera oro algoritmo masiboen bidez analizatuko den aztarna digital bihurtzen da, eta horrek balio ekonomiko handiko datuak sortzen ditu hura kudeatzen duen enpresarentzat.
Era berean, Mark Zuckerbergek, bere fundazioaren bidez egindako dohaintza handien bidez, besteak beste Khan Academy edo Summit Schools Network (biak dira Unescoren Koalizio Globalaren parte) proiektuen finantzaketaren bidez, ikaskuntza-eredu jakin bat bultzatu du: autozuzendua, datuen bidez neurtua, plataforma digitalen menpekoa, konpetentzien logikan egituratua eta errentagarritasun ekonomikoaren arabera ebaluatua. Eredu horrek, besteak beste, irakasleen eginkizuna bigarren mailara eramaten du, hezkuntza-prozesua algoritmoen eta jarraipen digitalaren mende jartzen baitu.
EUROPAR BATASUNA ETA PRIBATIZAZIOAREN FORMA INSTITUZIONALA
Europari dagokionez, Lisboako Estrategiatik (2000) aurrera eta, bereziki, azken urteotan, Europar Batasunak garatu dituen marko estrategikoek, gomendioek eta finantzaketa baldintzatuek hau erakusten dute: estatuek eta tokiko administrazioek eskolak kudeatzen jarraitzen duten arren, EMKren ereduari jarraituz, orientazio estrategikoa eta finantzaketaren zati handi bat Bruselatik igarotzen dira eta Europa mailako erakundeek, agentzia teknikoek, enpresa multinazionalek eta oligarkia finantzarioak zehazten dutela haien norabidea.
Eskolen orientazio estrategikoa eta finantzaketaren zati handi bat Bruselatik igarotzen dira eta Europa mailako erakundeek, agentzia teknikoek, enpresa multinazionalek eta oligarkia finantzarioak zehazten dute haien norabidea
Europako Hezkuntza Esparruaren (EHE) sorrerak, 2017az geroztik, estatu kideen arteko koordinazioan eta finantzaketa partekatuan oinarritutako hezkuntza-gobernantzako Europa mailako marko politiko-estrategiko baten eraketa ekarri du. Erabaki estrategiko nagusiak hartzeko eskumena Europako Batzordek du, bereziki Hezkuntza, Gazteria, Kirola eta Kultura Zuzendaritza Nagusiak (DG EAC); baina baita teknologiaz (DG CONNECT) eta enpleguaz (DG EMPL) arduratzen diren zuzendaritzek ere, argi utziz hezkuntza azpiratuta dagoela eraldaketa digitalaren eta lan-merkatuaren beharretara. Nahitaezko erreformak ezartzen ez badituzte ere, iparrorratz politiko gisa funtzionatzen dute erabakiok: lehentasunak definitzen dituzte, zenbait diskurtso legitimatzen dituzte eta estatuen hezkuntza-plangintzak bideratzen dituzte markoetara egokitzera behartuz, europar funtsen bidez edota baldintzapen politikoen bitartez. Horiez gain, eragiteko gaitasun nabarmena daukate, halaber, Cedefop, Eurydice edo Joint Research Centre (JRC) eta antzeko agentzia teknikoek; izan ere, horiek dira ebaluazio adierazleak, konpetentzien markoa eta ondoren “ebidentzia” gisa inposatzen diren estandarrak sortzen dituztenak. Estatu kideek formalki lan-taldeetan parte hartzen badute ere, haien eragin politikoa mugatua da. Ez dute hezkuntzaren norabide estrategikoa definitzen eta, “koordinazio irekia” deitzen dena, praktikan, lerrokadura politikorako mekanismo bat da.
Arkitektura instituzional horri eragile pribatuen presentzia erantsi behar zaio, askotan ikusezina izan arren (ez baitira dokumentu ofizialetan ageri) stakeholders eta kontsulta estrategikoen bidez politiken diseinuan erabakigarriak baitira.
Horren adibide da 2020an Europar Batasunak aurkeztu zuen Hezkuntza Digitalaren Ekintza Plana 2021-2027, zeinetan helburutzat jotzen den “hezkuntza-sistemen erresilientzia eta eraginkortasuna handitzea teknologia digitalen bidez”. Diskurtso horren arabera, digitalizazioa modernizazio prozesu saihetsezina da. Hala, hezkuntza digitalaren ikuspegi estrategikoa finkatzen duen plan horretan, lehentasunen artean kokatzen dira errendimendu handiko hezkuntza digitalaren ekosistemak garatzea, ikasleen eta irakasleen konpetentzia digitalak indartzea, konektagarritasuna eta ekipamendu digitala zabaltzea, irakasleen prestakuntza digitala, eta hezkuntza-teknologien, eduki digitalen eta adimen artifizialaren erabilera sustatzea.
Baina, HDEP 2021-2027 ez da lege hutsa, baizik eta marko estrategiko bat, zeinak estatu kideen politika publikoak baldintzatzen dituen (Euskal Hezkuntza Sistemaren Eraldaketa Digitalerako Plana; Nafarroako ikasNOVA Hezkuntza Digitalizazio Plana) eta finantzaketa lerroak (bereziki NextGenerationEU funtsak) orientatzen dituen. Digitalizazio estrategia horren diseinuan parte hartzen duten eragileak aztertzean, agerian geratzen da ez gaudela soilik berrikuntza pedagogiko baten aurrean. Hain zuzen, aipatu plan horren prestaketan eta garapenean, administrazio publikoak, enpresa pribatuak eta baliabide hornitzaileak saretzeko Hezkuntza Digitalerako Europako Zentroa (European Digital Education Hub) sortu da. Hezkuntza komunitateaz gain, beraz, enpresa teknologiko handiek, lobby industrialek, enpresa-fundazioek eta EdTech ekosistemako plataformek hartu zuten parte.
Testuinguru horretan kokatzen dira Business Europe eta antzeko lobby industrialak (Europako enpresa handien interesak ordezkatzen dituztenak), zeintzuek behin eta berriz azpimarratu duten hezkuntzak “lan-merkatuaren beharrei erantzun” behar diela eta gaitasun digitalak funtsezkoak direla Europako ekonomia lehiakor baterako (BusinessEurope, Rebuilding Europe’s Skills Base, 2020). Ildo berean, DIGITALEUROPE eta bere moduko elkarteek (hardwareak eta softwareak ekoizten dituzten enpresa teknologiko handiak biltzen dituenak) hezkuntza digitalaren aldeko diskurtsoa bultzatzen dute, inbertsio publiko masiboak eskatuz azpiegitura digitaletan, plataforma interoperagarrietan eta ikaskuntza-analitiketan. Haien dokumentuetan esplizituki planteatzen da hezkuntza digitalak “merkatu europar digital bakarra” indartu behar duela, eta hezkuntza-sektorea funtsezko hazkunde eremu gisa identifikatzen da (DIGITALEUROPE, Education and Skills for Europe’s Digital Transformation, 2021). Hezkuntza digitalean oinarritutako enpresa teknologikoak ordezkatzen dituen Edutech clusterrak ere Digital Education Hubeko foroetan parte hartzen du, besteak beste.
Hori guztia Europatik datorren finantzaketa baldintzatuaren bidez eramaten da aurrera, ondoren, estatuetan. Europako Inbertsio Bankuak eta hezkuntza-teknologian espezializatutako funts publiko eta pribatuek azpiegitura digitalak, teknologia-plataformak eta berrikuntza-proiektuak finantzatzeko programak eta laguntzak eskaintzen dituzte. Nazioarteko inbertsio-funtsek (Horizon Europe edo NextGenerationEU) eragin zuzena dute teknologia eta digitalizazio proiektuetan, bai eta azpiegitura digital eta plataformetan ere.
Modu horretan, COVID-19aren pandemiak sortutako egoerak eraginda, hezkuntza digitalizatuaren mundu mailako erreforma ez da soilik estatuen edo erakunde publikoen eskutik etorri, baizik eta interes pribatu handien eskutik eta filantropiaren diskurtsoan bilduta. Hezkuntzan plataformek duten nagusitasuna, enpresa pribatuen partetik ikasle eta irakasleen datuak ustiatzea eta aktore pribatuak hezkuntza-politika globalaren gidaritzan egotea normalizatu egin dira diskurtso berritzaile baten bidez: inklusioa, kalitatea, erresilientzia eta enplegagarritasuna. Diskurtso horrek, ordea, hezkuntzaren funtzioaren eraldaketa sakonagoa estaltzen du: hezkuntza gero eta gehiago ulertzen da inbertsio ekonomiko, lan merkaturako egokitzapen eta lehiakortasun globalerako tresna gisa. Dena den, pandemiak prozesu horiek bizkortu egin bazituen ere, ez zituen sortu, eta ordurako martxan zeuden marko estrategikoak, finantzaketa-lerroak eta diskurtso legitimatzaileak.
AURRETIK ZETORREN ERREFORMA: KONPETENTZIAK ETA ENPLEGAGARRITASUNAREN BILAKETA
Pandemiak azeleratutako hezkuntzaren eraldaketa digitala ezin da ulertu larrialdi testuinguru baten ondorio isolatu gisa. Aitzitik, prozesu hori aurretik zetorren hezkuntza-erreforma zabalago baten barruan kokatu behar da, zeinak hezkuntzaren funtzio soziala pixkanaka berrantolatu duen, ardatz hartuta enplegagarritasuna, konpetentziak eta lan-merkatuarekiko egokitzapena. Erreforma horren oinarriak 1990eko hamarkadaren amaieran eta 2000ko hamarkadaren hasieran aurki ditzakegu, nazioarteko erakunde nagusien eskutik (ELGA, Unesco eta Europar Batasuna).
Pandemiak azeleratutako hezkuntzaren eraldaketa digitala lehenagotik zetorren hezkuntza-erreforma zabalago baten barruan kokatu behar dugu
1990eko hamarkada amaieratik gaur egunera garatu diren txostenetan hizkera eta kategoria multzo bat normalizatzearen bidez (“erresilientzia”, “ekintzailetza”, ”enplegagarritasuna”, “etengabeko ikaskuntza”, “konpetentzia giltzarriak”, “alfabetizazio digitala”), hezkuntza gero eta modu agerikoagoan ulertzen da lan merkaturako trebakuntza-prozesu gisa. Eta marko horretan ulertu behar dira garatu diren politika guztiak: konpetentzia giltzarrien definizioa, bizitza osoko ikaskuntza eta gaitasun digitalen sustapena.
Hezkuntza konpetentzietan oinarritzeko prozesuari dagokionez, mundu mailan, Unescoren hezkuntzaren goi bilerek eta ELGAk funtsezko zeregina izan dute hezkuntza-politiken norabidea zehaztean. ELGAk, hasiera batean erakunde ekonomiko gisa sortu bazen ere, eragin handia izan du hezkuntzan. 1997an abiatutako DeSeCo konpetentzien esparru teorikoak, zeinak “konpetentzia” kontzeptua hezkuntza-politiken erdigunean jarri zuen, eta 2000. urtean martxan jarritako PISA ebaluazio programak mugarri bat ezarri zuen: hezkuntza-sistemak ez ziren edukiaren transmisioaren arabera neurtuko, baizik eta ikasleek jakintzak egoera “errealetan” aplikatzeko zituzten konpetentzien arabera. Hortik aurrera, estatu bakoitzeko hezkuntzaren kalitatea neurri handi batean konpententziak ebaluatzen dituzten nazioarteko ranking, adierazle eta konparazio kuantitatiboen bidez definitu da.
Hala ere, konpetentzia terminoa ez da pedagogiatik sortu. Bere jatorria arlo ekonomiko-enpresarialean dago. David McClelland psikologoak 1973an definitu zuen lehen aldiz, “lanean errendimendu hobea eragiten duen ezaugarri” gisa. Lidergoa, sormena, erabakiak hartzeko gaitasuna, estresarekiko tolerantzia, malgutasuna edo ekintzailetza eta antzeko ezaugarriak langileen errendimendua eraginkortzeko garatu ziren enpresa-testuinguruan. Norabide berean, 1991n AEBko Lan Departamentuak argitaratutako What Work Requires of Schools txostenak argi ezarri zuen hezkuntzaren eginkizuna: lan-merkatuak eskatzen dituen “egiten-jakiteak” garatzea, konpetentzien bidez.
Konpetentzia terminoa ez da pedagogiatik sortu; bere jatorria arlo ekonomiko-enpresarialean dago, eta “lanean errendimendu hobea eragiten duen ezaugarri” esan nahi du
Antzeko ikuspegia hartu zuten gero ELGAk (DeSeCo konpetentzien esparru teorikoa, Skills Strategy marko estrategikoa, 2012), Unescok (Jacques Delorsen Hezkuntzak altxor bat dauka liburua, 1996) eta Europako Batzordeak (New Skills for New Jobs), zeinek konpetentzien politikak ekonomia-politikaren tresna nagusietako bat bihurtu baitzituzten. Horren adierazpen argia da Skills Strategyn plazaratzen den estrategia aurkeztu, definitu eta justifikatzen duen ELGAren dokumentu hau: Mejores competencias, mejores empleos, mejores condiciones de vida, un enfoque estrategico de las politicas de competencias (2012). Dokumentu horretan esplizituki adierazten da haren helburua gobernuei lan merkatuaren beharrei erantzuteko egokiak diren konpetentziak garatzen laguntzea dela eta horren barruan sartzen dela enpresa sektorearekin lankidetzan aritzea, enplegatzaileen eskakizunekin bat datozen curriculumak eta prestakuntza-programak diseinatu eta eskaintzeko.
Norabide berean kokatzen da, halaber, Europako Batzordearen 2008ko New Skills for New Jobs txostena; bertan azpimarratzen da hezkuntza- eta prestakuntza-politikek lan merkatuaren bilakaerari aurrea hartu behar diotela, etorkizuneko enpleguen eskakizunei egokitutako gaitasunak garatuz, bereziki ekonomia globalizatu eta malgu batek eta berrikuntza teknologikoak markatutako testuinguru batean.
Europan, erreforma horrek forma instituzional zehatzak hartu zituen. 1999an abiatutako Boloniako Prozesuak Europako Goi Mailako Hezkuntzaren Esparrua (EGHE) sortu zuen, unibertsitate sistemen bateragarritasuna helburu hartuta. Kreditu-sistemak, tituluen egitura eta ebaluazio irizpideak bateratzeak ikasleen zein lan indarraren mugikortasuna erraztea zuen xede. Norabide hori 2000ko Lisboako Estrategiarekin zabaldu eta sakondu zen, hari norabide ekonomiko politikoa emanaz; estrategia horrek hezkuntza eta prestakuntza modu esplizituan hazkunde ekonomikorako tresna estrategiko gisa definitu zituen, ezagutza ekoizpen-faktore gisa ulertuta. Testuinguru horretan, bizitza osoko ikaskuntza ez zen soilik eskubide edo aukera gisa formulatu, baizik eta lan merkatu globalizatu, malgu eta aldakorretan lehiakortasuna eta enplegagarritasuna bermatzeko behar estruktural gisa. 2017tik aurrera, Europako Hezkuntza Esparruaren (EHE) garapenak —EGHE barne hartuta— are gehiago indartu du logika hori, hezkuntza-sistemak Europako lan merkatuaren beharretara gehiago lerrokatuz.
Espainiako hezkuntza-sisteman, norabide hori hainbat hezkuntza-legeren bidez txertatu da: LOE (2006), LOMCE (2013) eta, bereziki, LOMLOE (2020). Azken horren bitartez, curriculuma erreformatu egin da, konpetentzia bidezko ebaluazioa ezarri eta edukiak konpetentzien lorpenaren menpe jarriz. Horren adierazpen argiena da 217/2022 Errege Dekretuak definitzen duen “ikasleen irteera-profila”, eta curriculum osoa profil horren inguruan egituratzen da. Profil horrek ikasleek hezkuntza-ibilbidea amaitzean zein konpetentzia izan behar dituzten zehazten du, eta horren arabera antolatzen dira edukiak, metodologiak eta ebaluazioa. Irteera-profilen ereduek EBren 2018ko Key Competences for Lifelong Learning gomendioa hartzen dute erreferentzia gisa, eta ikasleek etengabeko ikaskuntzarako gaitasuna eta testuinguru aldakorretara moldatzeko gaitasuna garatzea helburu duten ezaugarriak jasotzen ditu: pertsona malguak, taldeetan eta ingurune berrietan integratzeko gaitasuna dutenak, autoeratutakoak, jarrera eta espiritu ekintzailea dutenak, talde lanarekin lotutako gaitasunak dituztenak, etab. EAEko Hezkuntza Legean eta haren bidez ezarritako curriculum berrian, esaterako, bizi baldintzen okertzea naturalizatu egiten da eta, horren aurrean, belaunaldi berrien ekintzailetasuna, erresilientzia eta egoera aldakorretara ohitzea nagusitzen dira landu beharreko balio gisa.
Horrez gain, Lanbide Heziketa izan da azken hamarkadan bereziki berrantolatu den hezkuntza-esparrua, lan merkatuaren beharrei erantzuteko, bai Europako Batasunaren mailan, bai estatuetan eta autonomia-erkidegoetan. Europako esparruan, Lanbide Heziketaren modernizazioa enplegagarritasuna, lan indarraren mugikortasuna eta bizitza osoko ikaskuntza sustatzeko tresna nagusietako bat izan da (CEDEFOP, 2020; European Commission, 2020). Espainiako Estatuan, norabide hori modu esplizituan arautu da 3/2022 Lege Organikoaren bidez, zeinak Lanbide Heziketaren antolaketa eta integrazioa berritu dituen, sistema modularra, konpetentzietan oinarritua eta izaera dualekoa ezarriz. Euskal Autonomia Erkidegoan, Lanbide Heziketa eredu estrategiko gisa definitu da, eta haren plan eta politika publikoetan lehentasunezko helburu gisa ageri dira enpresa-ingurunearekiko lankidetza sendotzea, ikasleen lan merkaturako trantsizioa erraztea, prestakuntza-zentroen eta enpresen arteko proiektuak sustatzea eta Lanbide Heziketa Dualaren hedapena bultzatzea (Eusko Jaurlaritza, 2019; 2022). LH Dualaren bidez, ikaskuntza-prozesuaren zati bat enpresetan garatzen da, hezkuntza-zentroen eta enpresen arteko koordinazioaren bitartez, eta curriculumaren antolaketa ikaskuntza-emaitzen arabera egituratzen da, programazioetan ikaskuntza-emaitza horietako batzuk enpresa-inguruneetan lantzea aurreikusiz (3/2022 LO). Antzeko joerak hautematen dira Nafarroako Lanbide Heziketan ere, non dualtasuna eta enpresen parte hartzea indartu egin diren azken urteetan, estatuko eta Europako marko estrategikoekin bat eginez.
HEGO EUSKAL HERRIA: NEXT GENERATION EU FUNTSEKIN EGINDAKOA
EAEn eta Nafarroan, Next Generation EU funts europarrak izan dira digitalizazioaren motor nagusia. Gainera, bi kasuetan ikusten da inbertsio publiko handiak bideratu direla ekipamendu teknologikora eta plataforma digitalen erabilerara, eta ez egitura-arazoak konpontzera (ratioak, langile falta, baliabide pedagogikoak). Bai EAEk, bai Nafarroak ekosistema digital jakin batzuen aldeko apustu argia egin dute, bereziki Googleren ingurunearekin lotutako gailu eta plataformen alde.
Bai EAEk, bai Nafarroak ekosistema digital jakin batzuen aldeko apustu argia egin dute, bereziki Googleren ingurunearekin lotutako gailu eta plataformen alde
Pandemia-testuinguruan, Eusko Jaurlaritzak zein Nafarroako Gobernuak bat egin zuten “Educa en Digital” estatu mailako programarekin. EAEn hitzarmen horrek 3,95 milioi euroko inbertsioa ekarri zuen, nagusiki ikasle eta irakasleentzako gailuak eta konektibitatea bermatzeko. Programa horrek 1,51 milioi euroko inbertsioa izan zuen Nafarroan: 2020an 10.783 ekipo informatiko, 808 konektibitate kit eta 1.500 datu linea eskuratu ziren, eta 2021ean 3.150 ordenagailu eramangarri berri erosi ziren. Prozesu horren osagarri gisa, 2022an Eusko Jaurlaritzak Google Cloud EMEA Limited-ekin sinatutako hitzarmena argitaratu zen, Euskal Autonomia Erkidegoko ikastetxeetan Google Workspace for Education zerbitzuak erabiltzeko. Hitzarmen horren bidez, hezkuntza-sistemaren eguneroko funtzionamenduaren zati handi bat ―posta elektronikoa, dokumentuak, ebaluazioak, komunikazioa― Googleren azpiegitura digitalen gainean eraiki da.
Pandemiaren ondorengo fasean, digitalizazio politika horiek Eusko Jaurlaritzak Euskal Hezkuntza Sistemaren Eraldaketa Digitalerako Planaren (2022–2024) bidez eta Nafarroako Gobernuak ikasNOVA Hezkuntza Digitalizazio Planaren bidez egituratu ditu. Bien kasuan, helburua teknologia digitalen erabilera hezkuntza-sistema osoan integratzea da, bai ikaskuntza-prozesuetan, bai eta irakaskuntzan eta azpiegituretan ere. Planaren harira, EAEn gutxienez 202,6 milioi euroko inbertsioa egin da ikasleen eta irakasleen gaitasun digitalak sustatzeko eta ekipamendu teknologikoa ezartzeko, zeinetatik 159,03 milioi euro Next Generation EU funts europarretatik etorri diren.
Plan horren ardatz nagusietako bat gela digital interaktiboen sarea hedatzea da. Gela digitalen finantzaketa Next Generation EU funtsen bidez egiten da, zehazki Espainiako Gobernuak bideratutako Gaitasun Digitalen Plan Nazionalaren barruan (Berreskuratze, Eraldaketa eta Erresilientzia Planeko 19. osagaia). 2024–2025 ikasturtearen amaierarako, Nafarroako Hezkuntza Departamentuak aurreikusten du 103 ikasNOVA gela aktibo egotea. Horrez gain, sare publikoan 4.700 gela digital interaktibo baino gehiago izatea aurreikusten da, 1.500 panel interaktibo moderno eta 4.600 OPS ordenagailu integratu instalatuz. EAEren kasuan, ikasgela arruntak azpiegitura teknologiko intentsibo bihurtzen ari dira: ordenagailuak, pantaila interaktibo handiak, sabaian instalatutako kamera finkoak, gelarako haririk gabeko mikrofonoak eta irakasleentzako mikrofono pertsonalak. Estatu mailan, programa horrek 846 milioi euroko aurrekontua aurreikusten du, eta autonomia-erkidegoek derrigorrez aplikatu behar dute. EAEren kasuan, 28 milioi euro inguruko inbertsioa dagokio eta, Nafarroan, 12,5 milioi euro bideratuko dira programa horretara.
EAEren kasuan ekipamendu horren hornikuntzan hainbat enpresa teknologiko ari dira parte hartzen, besteak beste Onlife SLU, Bechtle Direct SLU, Econocom Products & Solutions SAU edo Seidor Tech SAU. Horrek digitalizaziorako inbertsio publiko handiak zuzenean merkatu teknologikora bideratzen direla berresten du, eta hezkuntza-azpiegituraren kontrol teknikoa gero eta gehiago enpresa pribatuen esku geratzen ari dela.
ONDORIOAK
Ikusi dugun bezala, Hezkuntzarako Mundu Koalizioaren bidez eta Europan EHEk sortutako esparru estrategiko eta kontsulta-foroen bidez, enpresa pribatuek geroz eta interbentzio gaitasun handiagoa dute hezkuntza-sistemen norabidea zehazteko. Horren ondorioz, eta ikusirik zer erabaki hartu diren azken urteetan, esan daiteke, hezkuntza merkatu eta enpresen interesen arabera berrantolatzen duen gobernantza eredu baten aurrean gaudela. Horrekin batera, ELGAren DeSeCo eta Skill Strategy, eta Europar Batasunaren Lisboako Estrategiaz geroztik, hezkuntza, gero eta gehiago, enplegagarritasuna ekoizteko azpiegitura bihurtzen ari da, eta konpetentzia-sistema (eta berekin bizitza osorako ikaskuntza-prozesua) eta digitalizazioa dira prozesu horren ardatzak. Alabaina, ez dira bi prozesu independente, hezkuntzan enpresa-interesak sartzen dituen erreforma bakar baten bi aurpegiak baizik. Konpetentzietan oinarritutako curriculumak lan merkatuari hobekien egokitzen zaion subjektu eredua ezartzen du, ezagutza sakona, ulermena edo pentsamendu kritikoa bigarren mailan utzi eta konpetentzien lorpenaren menpe jarriz. Digitalizazioa, halaber, konpetentzia horiek garatzeko baldintza tekniko eta pedagogiko gisa aurkezten da, konpetentziak neurtzeko, alderatzeko eta ebaluatzeko beharrezkoak diren mekanismoak ingurune digitaletan soilik gauzatu baitaitezke.
Hezkuntza merkatuaren eta enpresen interesen arabera berrantolatzen duen gobernantza eredu baten aurrean gaude
Marko horretan ulertu behar dira, hortaz, COVID-19aren pandemiaren ondoren Europar Batasunean, estatuetan eta tokiko administrazioetan ezarri diren politika digitalak: ez larrialdiaren salbuespen gisa, baizik eta Lisboako Estrategiak ezarritako hezkuntza-proiektuaren jarraipen gisa. Hezkuntzaren digitalizazioa ez da, beraz, pandemia garaiko behin-behineko erantzuna, baizik eta hainbat hamarkadaz eraikitako erreforma baten gauzatze azeleratua.
Lisboako Estrategiak hezkuntza eta prestakuntza modu esplizituan hazkunde ekonomikorako tresna estrategiko gisa definitu zituen, ezagutza ekoizpen faktore gisa ulertuta
Baina hezkuntzaren digitalizazioa deritzoguna ez da soilik ikasleek teknologia erabiltzea. Hezkuntza-esperientzia bera plataformen, softwarearen eta datuen bidez egituratzea da. Praktikan, horrek esan nahi du ikasleen jarduera, errendimendua, erritmoak eta portaerak etengabe erregistratzen direla, ikaskuntza-analitika eta ebaluazio automatizatuen bidez. Berrikuntza gisa aurkezten dena hezkuntza-sistemaren berregituraketa bat da; izan ere, datuen ustiaketarako esparru nagusi eta azpiegitura teknologikoetan inbertitzeko aparteko merkatu bihurtu da.
Hala ere, gero eta eztabaida handiagoa dago ea hezkuntzaren digitalizazioa benetan apustu pedagogiko sendo bat den, ala enpresa teknologiko handien interesen inposaketa. Izan ere, azken urteotan herrialde batzuetan pantailen erabilera murrizteko politikak ere jarri dira martxan. Gainera, zenbait txostenek argitaratu dutenez, ikaskuntza-kalitatean gero eta agerikoagoak dira digitalizazioaren ondorioak. Hainbat adierazlek erakusten dute irakurmen-ulermenaren gainbehera (PIRLS), idazteko gaitasunaren ahultzea, arreta eta kontzentrazio gaitasunen galera edo pentsamendu abstrakturako zailtasunak.
Hezkuntzaren kalitatearen degradazioak eta inbertsioaren norabideak eragin zuzena dute desberdintasun sozialen erreprodukzioan
Horrekin batera, hezkuntzaren kalitatearen degradazioak eta inbertsioaren norabideak eragin zuzena dute desberdintasun sozialen erreprodukzioan. ELGAren arabera, jatorri sozioekonomiko baxuko ikasleen %27k soilik lortzen du PISAn 2. maila, kuartil altuko ikasleen emaitzetatik oso urrun. PISAren datuek erakusten dute, bestalde, maila sozioekonomiko baxuko ikasle batek bost aldiz probabilitate handiagoa duela ikasturtea errepikatzeko. Aldi berean, eskola-porrota eta ikasketak goiz uztea ohikoagoak dira egoera sozioekonomiko zailetan daudenen artean eta, Espainiako Estatuan, esaterako, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza duten pertsonen %36k batez besteko soldataren erdia besterik ez du lortzen. Horrek argi adierazten du hezkuntzak nola eragiten duen ezin saihets daitekeen desberdintasunaren sorgin-gurpilean. Azkenik, goi-ikasketetara iritsirik, unibertsitateetan azken urteetan inposatu diren tasen igoerak eta masterren hedapenak ere sarbidean desberdinkeria areagotu dutela diote datuek. Masterrak gero eta gehiago bihurtu dira lan merkatura sartzeko baldintza ia ezinbestekoak, baina haien kostu ekonomiko altuek filtro sozial argia ezartzen dute. Madridlgo Unibertsitate Konplutentsearen datuen arabera Bolonia Planaren aurretik lizentziaturak 600 euro balio bazituen, gaur egungo gradua 1.800 eurora iristen da, eta bosgarren urtea edo masterra 3.500-4.000 eurora.
